Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Благодаря речи становится возможным отделить от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку. Только в этом виде она становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Именно благодаря этому становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.
В слове заключены важнейшие предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования.
Вопрос о связи мышления и речи крайне важен для психологии. На протяжении всей истории развития психологических исследований он привлекал к себе внимание ученых. Предлагаемые решения были различными - от полного разделения речи и мышления и признания их совершенно независимыми друг от друга функция ми, до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Он писал: "Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением".
Первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. Исходной функцией речи была коммуникативная, а сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий в процессе совместного труда людей. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В свою очередь, есть такие виды мышления, которые не связаны с речью. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.
Л. С. Выготский считал, что в возрасте примерно около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и столь же стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия.
В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каждое из них отдельным словом, то необходимый для этого словарный запас стал бы необозримым, а сам язык - недоступным человеку. Им - как средством коммуникации - невозможно было бы пользоваться. Но у нас нет нужды придумывать специфическое название, отдельное слово для каждого отдельно существующего предмета или явления. Для общения и мышления вполне достаточно весьма ограниченного количества слов, поэтому наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету, а к целому классу однотипных предметов, выделяемых по совокупности общих, специфических и существенных признаков.
Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Понятия позволяют обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано воспринять посредством органов чувств.
Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с теми или иными предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, он постигает более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.
Л. С. Выготский и А. Р. Лурия экспериментально изучили и описали уровни развития речевого мышления, каждый из которых характеризуется видом обобщения, зафиксированным в слове. Было выделено три вида обобщения: синкрет, комплекс и понятие.
Самая ранняя и примитивная форма обобщения - синкрет -заключается в группировке предметов по отдельному, случайному признаку, например общности во времени или пространстве.
Более сложным и генетически более поздним является комплекс. Основной принцип его формирования - непостоянство критерия обобщения, его неустойчивость и несущественность. Каждый член комплекса всегда имеет сходство с другими членами хотя бы по одному признаку, но если исключить из этого ряда несколько членов, то, не зная истории формирования данного комплекса, нельзя понять, почему все эти предметы называются одинаково. Например, ребенок может использовать слово "кря" для обозначения утки (крякает), всех плавающих птиц (плавают, как и утка), любых жидкостей (сходство с водой, по поверхности которой плавает утка). Таким образом, группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям.
Наиболее сложным является такое обобщение, при котором четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в систему понятий. Признак понятия устойчив, абстрактен и существен. Понятия легко поддаются словесным определениям. Владея понятием, человек способен четко и однозначно структурировать знания о мире и передавать свои мысли.
Необходимо отметить, что на любом уровне сложности интеллектуальной деятельности взрослого человека представлены все виды обобщений: синкреты, комплексы и понятия.
Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный момент развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая сторона - от части к целому, от слова к предложению.
Для понимания отношения мысли к слову важное значение имеет внутренняя речь (см. также 8.1). В отличие от внешней речи она обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону, в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, "без слов" понимающих, о чем идет речь. Им нет необходимости каждый раз называть предмет разговора, употреблять в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: в большинстве случаев оно им и так хорошо известно.
Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Объединяя таким образом слова, можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого предложения и даже высказывания. Общеизвестны примеры использования агглютинации в создании новых образов и персонажей: Мойдодыр, Айболит.
Слово во внутренней речи является "концентрированным сгустком смысла" (Л. С. Выготский). Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобных слов, не похожих по структуре и употреблению нате слова, которыми мы пользуемся в письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления, "опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом" (Л. С. Выготский). Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, разговаривают сами с собой. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляет вслух, произнося в процессе работы фразы, понятные только ему самому. При этом чем сложнее задача, тем активнее проявляется эгоцентрическая речь. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по психологическому значению. По мере развития внутренней речи эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, по мнению Л. С. Выготского, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.
По поводу определения значения и роли эгоцентрической речи в психическом развитии ребенка Выготский спорил со швейцарским психологом Ж. Пиаже, доказывая, что эгоцентрическая речь - не просто звуковое сопровождение внутреннего процесса мышления, это единственная форма существования мысли ребенка. Только пройдя эту стадию, мышление в ходе дальнейшего процесса интериоризации будет превращаться в умственный процесс, преобразовываясь во внутреннюю речь.
В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня достаточно трудно дать однозначный ответ в отношении того, является ли человеческая речь врожденной или она формируется в процессе развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется в процессе онтогенеза. Существуют примеры, подтверждающие истинность данного вывода. Например, у детей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков членораздельной речи. Только у человека, выросшего среди людей, может появиться вербальная понятийная речь. Так, в США, в Калифорнии был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался с помощью человеческой речи с двухмесячного возраста. Естественно, он не владел речью, и усилия обучить его языку оказались бесполезными.
С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, по многим своим функциям напоминающими речь человека. Более того, предпринимались относительно успешные попытки научить животных (обезьян) примитивному языку знаков, похожему на язык глухонемых. Также существуют доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества звуков. Еще одним доказательством врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где они родились и в условиях какой культуры они развивались.
Однако, как уже было отмечено, однозначного ответа на вопрос о происхождении речи не существует. Споры и исследования по данной проблеме продолжаются.
Кроме этого существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элементам, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление.
Однако данная теория не может полностью объяснить процесс усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения речи, наблюдаемая у детей в раннем детстве. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в процессе научения. Далее, в развитии речи ребенка существуют моменты (в основном связанные с детским словотворчеством), которые не могут быть объяснены подражанием речи взрослых. Следующий факт, вызывающий сомнение в истинности данной теории, состоит в том, что взрослые обычно подкрепляют одобрением не правильные, а умные и рассудительные высказывания детей. Поэтому в рамках теории речевого научения очень трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.
Следующей теорией, рассматривающей проблему формирования речи, является теория специфических задатков. Ее автором является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне человеческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позднем возрасте.
Следующая наиболее известная и популярная теория усвоения языка и формирования речи - когнитивная теория Ж. Пиаже. Согласно данной теории, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказывания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи.
Другая теория рассматривает развитие речи с психолингвистических позиций. С данной точки зрения, процесс речевого развития представляет собой циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение. Затем осуществляется разворачивание данного слова в целые фразы. В результате одна и та же мысль может быть выражена и словом, и целой фразой.
Поскольку речь зашла о взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на исследованиях, проводившихся Л. С. Выготским. Мы уже говорили о значении речи для мышления и пришли к выводу о том, что речь является инструментом мышления. Проблема взаимосвязи речи и мышления постоянно интересовала и продолжает интересовать многих ученых. Выготский внес существенный вклад в развитие данной проблемы. Он показал значение слова для психического развития человека и его сознания. Согласно его теории знаков, на более высоких ступенях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мышлению до уровня абстрактного мышления. Однако слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органической частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства - речевое мышление.
Мы должны отметить то, что речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а сама речь как средство общения, вероятно, возникла из-за необходимости организовать совместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые в общем-то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление животных. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало в тесной взаимосвязи. Более того, на различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношения выступают в различных формах. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической интеллектуальной деятельности по отношению к предметам, способным удовлетворить человеческие потребности, речь закрепляла знания об этих предметах, выражая их в виде наименований.
На этих ранних этапах исторического развития речь состояла из еще не дифференцированных по своей форме отдельных речевых единиц, обладающих весьма общими, широкими и одновременно несколько различными значениями. Поэтому речевое общение могло проходить только в конкретной ситуации, где практическое действие являлось тем процессом, в котором слова приобретали конкретные значения. Поэтому на данных этапах развития речь всегда была включена в практическую деятельность. Такая речь называется симпраксической.
В дальнейшем, с усложнением языка, мышление постепенно освобождается от своей непосредственной слитности с действием и все более приобретает характер внутренней, «идеальной» деятельности. В результате такой динамики развития наступает период, когда мышление полностью начинает протекать в форме внутреннего процесса отражения действительности, используя для этого словесные понятия. Такой уровень развития мышления потребовал другой, более развитой речи, соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил название внутренней речи. Таким образом, речь и мышление составляют друг с другом сложное единство.
Язык, речь, мышление.
Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь - это язык в действии. Язык - система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис - набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.
Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.
В отличие от значения слова, личностный смысл - это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл - это субъективное переживание его содержания.
Выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) .
Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.
Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника - прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно и в другое время в соответствующей ситуации).
Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач.
Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения); обобщения; коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.
Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
Третья функция речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.
Наталья Ротарь
Речевое мышление детей с общим недоразвитием речи
Мышление взрослых и детей , имеющих нарушения речи , - одна из центральных проблем нейропсихологии и дефектологии. Ее особое значение определяется тем, что в ней сконцентрирован ряд других острых проблем и вопросов, от решения которых в определенной степени зависит правильное понимание взаимоотношений мышления и речи , а также внутренних закономерностей развития и распада высших психических функций человека в целом.
Чрезвычайная сложность и многоплановость этой проблемы выдвигает требование осуществления самых различных подходов к ее изучению, и прежде всего к изучению таких основных механизмов или «единиц» мышления , какими являются значения слов, внутренняя речь и речемыслительное действий .
Психологическая структура мышления
В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975;
П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).
Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции) .
Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления ) . На следующем - исполнительном - этапе производится поиск соответствующих способов (операций, направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.
Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.
В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции.
В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления , которые являются одновременно и генетическими уровнями : наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление . Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций, наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем) .
Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи » , которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления ». (16, с. 160) .
Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) нахожу и у А. Н. Леонтьева. Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциямиспособами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высоко обобщенных). (15, с. 142) .
Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторна мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.
Структура значений слов
Общеизвестно, что отвлеченное речевое мышление может совершаться лишь на основе словесных значений, понятий и логических операций. Как отмечает А. Н. Леонтьев, «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений» (16, с. 141, а движение отвлеченных значений, числовых и логических операций «составляет внутреннюю умственную деятельность «в плане сознания» (16, с. 142) .
Имеется достаточно большая психологическая литература, в которой с позиций представлений о семантическом строении слова, разработанных Л. С. Выготским (6) описываются различные стороны нарушения структуры значений слов у больных с общим недоразвитием речи (А. Р. Лурия, 1947, 1969, 1975;Э. С. Бейн, 1947, 1961; Э. С. Бейн, П. А. Овчарова, 1970; В. М. Коган, 1962; Л. С. Цветаева, 1972; Т. В. Рябова, 1968; И. Т. Власенко, 1971, 1976а, 1976; и др.). Все эти исследования так или иначе направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии , что имеет первостепенное значение для практики речевой терапии и более глубокого понимания взаимоотношений речи и мышления в норме . (3, с. 6)
Обозначение словом предметов, действий, качеств и отношений представляет собой одну из основных функций речи - функцию наименования. Она предполагает, прежде всего, нахождение и реализацию субъектом звукового состава слова (в соответствии с лексическими и грамматическими правилами языка) при появлении соответствующего предметного образа. Вместе с тем словесное обозначение не представляет собой простую линейную ассоциацию зрительного образа предмета с условным комплексом звуков, составляющих слово. Оно является, особенно при назывании предмета в затрудненных условиях, сложным психологическим процессом, предполагающим осуществление целого комплекса мыслительных и речевых операций : активную ориентировку в признаках предмета, выделение ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории при одновременном торможении побочных несущественных альтернатив и селективный выбор наиболее существенных обозначений. Называние, таким образом, является не только и даже не столько оптико-акустико-двигательным актом поиска слова, но сложный речемыслительным действием , направленным на реализацию в слове его психологического и языкового (лексического) значения.
Этот общий тезис подтверждается целым рядом работ (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1947, 1948, 1963; Н. X. Швачкин, 1948; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956; В. Ф. Сергеев, 1957; Я. Я. Меерсон. 1958; А. А. Люблинская, 1955, 1966; и др, посвященных психологическому исследованию формирования восприятия, речи и мышления у ребенка раннего возраста.
Во всех этих исследованиях конкретизируется идея Л. С. Выготского о том, что все психические функции, в том числе и функция словесного обозначения, представляют собой сформированные в фило- и онтогенезе психологические системы. Они являются теми «единствами высшего порядка» , теми сложными образованиями, которые работают не иначе, как «одна в другой» , как бы «перекрывая» друг друга и вырастая одна из другой (27) .
Г. Л. Розенгарт-Пупко обращает внимание на то, что у ребенка около одного года жизни в ходе общения с ним взрослого, указывающего ему предметы, «называние предмета строится на зрительном восприятии ребенка в процессе его познавательной деятельности». Уже к концу года понимание ребенком названного предмета, как и собственно его называние, является сложной речемыслительной операцией , в которую входит зрительное и слуховое восприятие, ощупывающие действия руки, процесс выбора и, наконец, активность речедвигательного аппарата . (20, с. 58) .
Ребенок начала второго года жизни, по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко, называл словом «му-му» или «коовка» и корову, и носорога, и слона, обобщая их но наличию рогов или хобота, за которые ребенок обычно брал игрушки. Один и тот же способ действия с разными предметами, одна и та же речемыслительная операция ведет к тому, что ребенок применяет к ним одно и то же название. Например, словом «пи» (пить) или «таш» (чашка) ребенок обозначает чашку, чайник, блюдечко и разную другую посуду, а также и действие «пить» . (20,с. 107) .
Таким образом, у детей этого возраста в силу того, что речесмысловые связи еще недифференцированы и не приобрели системного характера, слова-названия часто не относятся к определенному предмету или ряду предметов одного вида, а обозначают группу предметов или действий, обобщенных по случайным, несущественным признакам.
Лишь постепенно обобщающая функция слова, структура его значения под направленным влиянием взрослых перестраивается, осознается и систематизируется. Эта перестройка происходит в процессе усвоения ребенком общественного назначения предметов и способов действия с ними. Формирование предметной отнесенности слова-названия, происходит в неразрывной связи с формированием значений слов (этого, по Л, С. Выготскому, единства мышления и речи , а также систем значений. И если звучащая (физическая) сторона слова употребляется и усваивается ребенком бессознательно, то, как подчеркивал Л. С. Выготский «сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления понятие возникает в процессе интеллектуальной операции», в процессе сознательного перевода этой операции «из плоскости действия в плоскость языка» . (5, с. 160) .
А. Н. Леонтьев отмечает, что речевые действия на определенном этапе филогенетического развития выполняют познавательную функцию, приобретая чисто внутренний характер и представляя особый круг внутренних умственных процессов, которые являются речевыми лишь в том отношении, что «их ткань образуют языковые значения» . (15) .
В речемыслительном действии словесного обозначения предмета определенные операции, например операции, осуществляющие поиск звукового состава слова и моторно-речевые операции , могут быть отнесены по своему генезису к «бессознательным» . Операции же перцептивного и умственного уровней - к «сознательным» , т. е. к операциям, в которые постепенно превратились перцептивные и умственные действия (ранее осознаваемые и целенаправленные, которые, в свою очередь, прежде чем стать таковыми, прошли длительный путь превращения (интериоризацин) из максимально развернутых материальных действий с предметами. В акте словесного обозначения предмета перцептивные и умственные операции приобрели форму высокоавтоматизированного навыка. Поэтому в нормальных условиях называние протекает мгновенно. Состав операций, входящих в называние, практически не осознается, однако это не означает того, что они потеряли основные черты сознательного процесса. В затрудненных условиях (при назывании малознакомого или необычного предмета, при назывании предмета, воспринимаемого «на ощупь» с закрытыми глазами, при назывании в просоночном состоянии и в условиях речевой патологии ) все эти операции вновь могут осознаваться и развертываться, приобретая форму последовательного «интеллектуализированного» речемыслительного процесса , который уже состоит из ряда целенаправленных действий (ориентировочных, исполнительных, контрольных - по функции; перцептивных, умственных, внешнеречевых - по форме ). В нормальных условиях эти действия вновь превращаются в мгновенно протекающие неосознаваемые операции. (16) .
Словесные замены
Словесные замены (вербальные парафазии) у больных с общие недоразвитием речи представляют собой сложное и интересное явление речевой патологии , которое в настоящее время изучено недостаточно , несмотря на то, что давно известно и описано многими авторами.
Одним из наиболее ярких показателей недостаточной изученности этой проблемы является, например, тот факт, что в словарях и руководствах до сих пор вербальная парафазия определяется лишь как «замена одних слов другими, чаще всего близкими по звуковому составу (стол слов) » (8, с. 263) либо, что то же самое, как «смешивание близких по звучанию слов» . (1, с. 160) Это свидетельствует о том , что в настоящее время не имеется единого общепризнанного определения словесных замен; многие авторы придерживаются старой точки зрения, согласно которой звуковое сходство является единственной основой возникновения словесных замен.
Согласно современным литературным данным в основе возникновения большинства вербальных парафазии у больных с общим недоразвитием речи лежит компенсаторная смысловая перестройка нарушенной речевой системы .
Словесные замены при назывании предметов
Вербальная парафазия, как отмечалось многими вторами, представляет собой прежде всего словесную ошибку, которая возникает в условиях затрудненной актуализации словесных значении и включает в себя дефектность как обозначающей, так и обобщающие функции слова. В зависимости от ряда причин, неодинаковы и качественные характеристики (или типы) возникающих словесных замен (П. Я. Гальперин, Р. А. Голубова, 1933; М. С. Лебединский, 1941; Б. Г. Ананьев, 1960;Э. С. Бейн, 1947, 1961; П. А. Овчарова, 1970).(3, с. 35) .
Словесные замены могут возникать на основе фонематических и фонетических закономерностей (I тип) .
Замены слов (II тип) возникают на основе других сторон, а именно на основе инертности физиологических процессов. К наиболее элементарной форме словесных замен этого относим парафазии-персеверации.
Парафазии, вошедшие в III тип, представляют собой более сложные в психологическом отношении словесные «замены. Это так называемые смысловые «комплексные парафазии. Они возникла : 1) либо на основе выделения в плане представления общего наглядного признака; 2) либо на основе членения связей конкретно-ситуационного характера.
Вербальные парафазии, входящие в следующий, IV тип и классифицированные как «замены внутри категорий понятий» , значительно отличаются по психологическому механизму возникновения от парафазии комплексного типа.
Другие замены-неологизмы также образованы всем правилам грамматики (ср.: вместо художник сидельник, ходельник и затейник, бездельник; вместо (молоток-домник и ночник, ручник (рушник) т. п.).
Таким образом, парафазии-неологизмы представляют собой новые слова, возникшие на основе вычленения отдельного признака, оформленные по всем правилам словообразовательной грамматики. И если по содержательно-смысловым механизмам этот тип парафазии родствен заменам комплексного типа, по своим грамматическим признакам он стоит «выше» парафазии «внутри категорий понятий» , так как приближается к характеристикам адекватно актуализированных слов.
У больных с общим недоразвитием речи встречаются и так называемые отрицательные парафазии или замены через не (по терминологии П. Я. Галь-рина и Р. П. Голубовой, 1933) (VI тип) .
Парафазии через не встречаются почти в каждом из перечисленных типов замен . Они интересны не только с типологической точки зрения, сколько с точки зрения анализа развития процесса словесного обозначения в условиях затрудненной актуализации. Парафазии через не представляют собой своевременно замеченные самим больным парафазии, которые непроизвольно возникли в сознании больного и затем были отвергнуты через отрицание не.
Иногда у больных встречаются парафазии неясного генезиса. К ним относятся такие словесные замены, как вместо лопата книга, чашка, место овца рыбак и некоторые другие.
Словесные замены при назывании действий
По структурным характеристикам словесные замены, возникшие в процессе называния действия объекта (пли его состояния) . Часть парафазии объединена в типы по единым с «номинативными» заменами принципам. К ним относятся вербальные парафазии I (замены на оси недифференцированности звукового состава слова, II (замены персевераторного генезиса, VI (отрицательные парафазии) и VII (замены невыясненного генезиса) типов.
«Глагольные» парафазии I и II типов, как и «номинативные» парафазии этих типов, отражают нейродинамические изменения, непосредственно связанные с первичными дефектами.
Под значением слова понимают его содержательную сторону, к которой относится не только та формация, которая непосредственно выражается звучанием, но и все существенные признаки, сопутствующие связи и отношения, которыми потенциал располагают объекты, обозначаемые словом (А. А. Леонтьев) . Иначе говоря, содержательная структура слова, обозначающего объект, потенциально обладает не только денотативными (отнесенными непосредственно к предмету мысли, но и коннотативными (сопутствующими «семантическими наслоениям свойствами. Эти «семантические наслоения» неотъемлемая часть входят в основное содержание слова в виде знаний, чувств, представлений о свойствах и качествах объектов, обозначаемых этим словом.
Парафазии, вошедшие в III тип, классифицированы как «замены на основе выделения наглядно-воспринимаемого статического элемента из общего состава действия». Замены этого типа отражают патологическую адинамичность внутреннего речемыслительного поиска и жесткую зависимость процесса актуализации слова, обозначающего действие, от наглядно воспринимаемых предметов действия, что находит свое проявление в недифференцироваиности грамматической категории.
Глагольные парафазии, объединенные в следующий, IV тип, по своей природе и значению коренным образом отличаются от замен предыдущего типа. В основе их возникновения лежит выделение и обобщение больными динамических элементов или процессуальных признаков действия,
составляющих главное содержание смысловой структуры глагола. Эти замены, возникают :
а) либо на основе выделения динамического элемента из общего состава действия;
б) либо на основе выделения равнозначного или более высокого по уровню обобщения динамического признака.
Словесные замены следующего, V типа (замены- неологизмы) по механизму возникновения родственны парафазиям предыдущего, IV типа и с полным основанием могут быть отнесены к «динамическим» заменам, так как они, как и предыдущие, возникают на основе выделения динамического (операционального) элемента из общего состава действия. Однако их отличие заключается в том, что выделение динамического признака в первом случае ведет к актуализации другого слова, обозначающего либо совсем другое действие, либо составную часть заданного действия, а в парафазиях-неологизмах создается по всем правилам грамматики новый глагол, за которым поит по-своему уникальное «значение-неологизм» , в котором отражен лишь один или несколько второстепенных динамических признаков. Например, больной сказал вместо слова нюхает- подышает, почихает; вместо вяжет - сетчает; больной : вместо стреляет-пулечастит, пулебьет; больная : вместо нюхает -духает и т. п.
Глагольные замены-неологизмы, так же как и парафазии-неологизмы, возникшие в опыте с называнием предмета, являются выражением словотворчества больного в условиях трудности актуализации слова и его значения.
Таковы содержательные психологические характеристики глагольных замен «динамического» (IV и V) типа, которые по механизму возникновения, т. е. по составу речемыслительных операций , как было показано, коренным образом отличаются от глагольных парафазии «статического» (III) типа, поскольку в основе парафазии «динамического» типа лежит выделение и обобщение ведущей по функции (т. е. процессуальной, но всегда второстепенной по внутреннему содержанию стороны значения глагола.
Таким образом, дети с первичной речевой патологией имеют общее недоразвитие речи . Номинативная функция речи при названии предметов и действий у детей достаточно развита (в пределах широко обиходно-разговорной лексики) .
Литература
1. Архангельский Г. В. Руководство к практическим занятиям по неврологии. М., 1971.
2. Богданов – Березовский М. В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении . Спб., 1979.
3. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи . – М.: Педагогика, 1990.
4. Волкова Г. А. Методика психолого – логопедичекого обследование детей с нарушениям речи . Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Детство Пресс, 2004.
5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1976.
6. Выготский Л. С. Мышление и речь . М., 1984.
7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1985.
8. Дефектологический словарь/Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1970.
9. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2003
10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . – М.:Просвещение, 1990.
11. Илюк М. А., Волкова Г. А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . - СПб, КАРО, 2004.
12. Квин Л. А. Речевые аномалии у детей школьного возраста и борьба с ними. Харьков, 1978.
13. Куссмауль А. Расстройства речи : Опыты патологии речи . Киев, 1979.
14. Левина Р. Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь, М., 1976.
15. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1983
16. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1969.
17. Логопедия/Под ред. Волковой Л. С. ; М., Владос, 2004.
18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. М, 1977.
19. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М. ,: Апрель-Пресс, 2004.
20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. - Т. 1. М., 1989.(Речь : 442-460.)
21. Советский энциклопедический словарь /Под ред. Прохоров А. В. ; М., 1988.
22. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. 1989.
Мышление и речь. Язык и речь. Виды и функции речи. Проблема эгоцентрической речи в исследованиях Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.
План ответа
Мышление и речь.
Язык и речь.
Виды и функции речи.
Ответ:
Мышление и речь.
Взаимосвязь мышления и речи проявляется в их взаимном влиянии на развитие друг друга. Так речь, проникает в мышление, становясь внутренней. Но изначально она также связана с мышлением, когда является внешней эгоцентрической речью. Формирование такого мыслительного акта, как планирование основывается как раз на феномене эгоцентрической речи, которая по мнению Л.С. Выготского переходит во внутреннюю. Сначала существует проговаривание действия внешнее, а потом его проговаривание внутреннее (переход в процессе развития), что является предиктором самого действия. И уже после происходит реализация действия.
Внутренняя речь – это речь про себя, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. При формировании умственных действий происходит образование обобщенных ассоциаций и семантических комплексов. Внутренняя речь обладает как функцией смыслового обобщения, так и функцией смыслового запоминания. При помощи внутренней речи происходит логическая переработка информации, получаемой из вне по различным каналам, таким образом внутренняя речь является центральным механизмом мышления или умственной деятельности. Хотя в зарубежной психологии существует другой подход к оценке внутренней речи, она понимается как начальный этап порога психолингвистики. Внутренняя речь имеет особенности:
1) ее синтаксис фрагментарен, отрывочен и сокращен (мама дай), сокращается подлежащее и связи между ними, центром является сказуемое.
2) структура внутренней речи предэкватна, т.е. относится к конкретному времени, действию или состоянию. Продуктивность тесно связана с планированием преобразования данной конкретной ситуации (Ванька отдай велосипед).
3) сокращается фонетическая сторона, она оказывается почти без слов, слова сокращаются, структурируются так, что значимая сторона слова (например корень) становится доминирующим.
4) во внутренней речи смысл начинает преобладать над значением слова, но значение слова в речи ребенка может претерпеть искажение и может быть непонимание между людьми в общении, более того смысл слова индивидуален, т.к. связан с эмоциями, чувствами, мыслями, ассоциациями. Смысл слова для разных людей различен, хотя его звуковое выражение одинаково.
Язык и речь.
Речь – это исторически сложившаяся форма людей, посредством языка речевое общение осуществляется по правилам конкретного языка. В свою очередь этот язык – это системы фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Речь и язык – это сложное диалектическое единство. Т.к. речь под влиянием ряда факторов (пример: развитие науки и т.д.) изменяется и совершенствуется. Речь сама по себе в фонетике – это генерация различных акустических явлений (звуков) на основе работы артикуляционного аппарата. Речь это сложное явление.
Язык должен быть одинаковым для всех людей данного этноса. Язык допускает индивидуальное своеобразие, в речи каждого человека выражается его собственная личность, его психологическая сущность. Язык отражает психологию народа, который его создал, связан с культурно-экологическим аспектом. Язык развивается независимо от конкретного человека, хотя отдельный человек может придумать слово и комбинацию слов, которая в дальнейшем войдет в состав языка (Маяковский придумывал слова).
В онтогенезе усваивая язык как общественно фиксированную систему ребенок одновременно с языком овладевает логической формой и операциями мышления (речь как средство реализации разных операций мышления) – анализ, синтез, класс – речь делиться на продуктивную и рецептивную. Это пассивное слушание речи и обязательное ее понимание, включая возможное проговаривание слушателем конкретного слова (человек может проговорить за тем, кого слушает), в этом случае достигается полное понимание речи.
Отличия речи и языка: 1) язык относительно стабилен, речь ситуативна, 2) язык - надиндивидуального происхождения (нет автора), 3) речь индивидуальная, 4) характер научения: язык - теоретически, речь – стихийно, без организованного обучения. 2 гипотезы: жесткая – родной язык влияет на человека, определяет его мышление, мягкая – язык влияет на мышление, против этих гипотез: область цветоразличения: в разных языках разное кол-во слов обозначающих цвета, оттенки. Поэтому нельзя точно определить: культура влияет на мышление или наоборот.
Виды и функции речи.
Виды речи:
Внешняя и внутренняя речь. Внешняя – громкая, устная речь. Внутренняя формируется из внешней. Внутренняя речь имеет функцию планирования, регулирования. Она предикативна: намечает, составляет схему, план. Свернута, протекает короткими вспышками.
Диалогическая и монологическая речь. Диалогическая – попеременно с кем-то другим. Более ранняя и простая. Монологическая – речь одного лица, обращенная к другим. Более сложная. Содержание и внутренние ресурсы должны быть очень большими, потому что никто не подскажет и не поможет.
Устная и письменная речь. Устная – более ранняя, простая, ситуативная. Ей человек обучается обычно сам. Письменная – более поздняя, сложная, контекстная речь. Ей учатся у других людей.
Описательная речь – связана с восприятием и представлением, самый сложный вид речи.
Функции речи:
Коммуникативная – средство общения или сообщения.
Экспрессивная – выражение эмоционального состояния, это проступает в ритме, паузах, интонациях, модуляциях, стилистических особенностях.
Регуляторная – человек с помощью речи регулирует свои и чужие действия и психические процессы, состояния.
Интеллектуальная – подвиды: индикативная (указание), номинативная (называние), сигнификативная (обозначение), программирующая – построение смысловых схем речевого высказывания.
Проблема эгоцентрической речи в исследования Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.
Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной. Для Выготского-от социализированной формы через эгоцентрическую (речи для общения с другими) к внутренней речи.
Пиаже рассматривает эгоцентрическую речь как «отмирающую речь», а не как промежуточный этап на пути формирования внутренней речи, что характерно для Выготского. В этом было их различие в рассмотрении эгоцентрической речи.
Пиаже: Давление среды => социализация =>эгоцентричная речь => социализированная речь. Речь, таким образом, становится психически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней. Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуализированному.
Выготский : овладение речью (социализация, интериоризация) ->эгоцентрическая -> внутренняя, т.к. растет произвольность Она становится средством мышления, т.е. начинает выполнять функцию образования плана решения задачи.
Для Пиаже все же основной догмой остается положение, что ребенок непроницаем для опыта. Установленные Пиаже закономерности мышления ребенка, нельзя обобщать на всех детей, т.к. так развивается мышление того ребенка, которого он изучал; говоря, что до 7 лет ребенок больше мыслит эгоцентрично, чем социально – основывается на том, что он не учитывал влияние соц. ситуации.
Мыслительная деятельность человека характеризуется ее взаимосвязью не только с чувственным познанием, наблюдается также связь между мышлением и речью. Именно эта связь обусловила принципиальное различие между психическим развитием человека и животных. Так, мышление животных всегда элементарное, простейшее, остается наглядно-действенным и не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Такое мышление имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемым предметом, который в определенной ситуации находится перед глазами. Подобное мышление взаимодействует с предметами в наглядно-действенном плане, не выходя за его пределы. И только с появлением речи возможно отвлечь от познаваемого объекта определенное свойство с закреплением, фиксацией представления или понятия о нем в специальном слове. Мысль, облекшись в слово, приобретает необходимую материальную оболочку, становясь непосредственной действительностью как для самого человека, так и для других людей.
Замечание 1
Мышление в любой форме невозможно без языка, ведь возникновение и развитие всякой мысли происходит в неразрывной связи с речью. Чем основательнее и глубже продумана определенная мысль, тем более ясно и точно она находит выражение в словах, в устной и письменной речи. Напротив, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка определенных мыслей, тем отчетливее и понятнее становятся они сами.
Особенности мыслей и слов
Может создаться впечатление, что существование мысли не обусловлено словесной оболочкой, поскольку некоторые мысли трудно выражаются словами. На самом деле последнее означает, что еще не произошло формирование мысли, то есть она представляет собой смутное представление. Ясная мысль всегда выражается посредством четкой словесной формулировки. Нельзя считать правильным и положение о том, что мысль и речь, по существу, одно и то же. Как и то, что мышление представляет собой речь, лишенную звучания, а речь является «озвученным мышлением». Ошибочность этих положений заключается в том, что одна и та же мысль выражается разными способами и даже на разных языках. Наряду с этим есть слова-омонимы. Они разные, но одинаково звучат и пишутся (например «корень», «коса», «ключ»). Можно сказать, что одно и то же слово способно выражать различные мысли или понятия.
Многочисленные психологические эксперименты показали, что сложности в решении задач исчезают после формулирования испытуемыми своих рассуждений вслух. После воспроизведения своих рассуждений для других, индивид формулирует их и для самого себя. Имея закрепление в слове, мысль не может исчезнуть или угаснуть, она прочно фиксируется в устных или письменных формулировках речи.
Мышление нормальных взрослых людей неразрывно связано с речью. Мысль не способна ни возникать, ни протекать, ни существовать вне вербальных единиц, вне речи. Человек мыслит в речевой форме, что обуславливает речевое мышление. Так, происходит не только формулирование мысли в речи, но и ее формирование и развитие.
Исследования мышления и речи
Психологи не оспаривают связь мышления и речи, но имеют разные мнения об их генетических корнях, а также о вопросах степени взаимосвязи и взаимовлияния. Так, первоначальные исследования мышления и речи показали, что они происходят от практической деятельности. Впоследствии Л. С. Выготский доказал, что мышление и речь психология должна рассматривать с позиции разных корней.
Лингвисты отрицали отождествление языка с поведением, выдвигая теорию, где ключевое понятие состояло в представлении о порождающей грамматике. Изучая, каким образом индивиды способны производить и понимать уникальные грамматические конструкции, ученые приходят к выводу, что для человека характерен некий доопытный механизм усвоения языка, языковые универсалии, детерминирующие процесс формирования речи. Подобные универсалии помогают овладеть естественным языком и сходными языками.
Замечание 2
Именно это объясняет тот факт, что дети во всем мире осваивают языки с равной скоростью и демонстрируют при этом сходную последовательность этапов.
Анализ учеными взаимосвязи мышления и речи рассматривался и в соответствии с ведущим параметром. Можно выделить теорию лингвистической относительности Сепира – Уорфа, которая основана на позиции лингвистического детерминизма. Концепция доказывала, что структура языка формирует мышление и способ познания реальности. Последователи теории предположили, что люди, которые говорят на разных языках, по-разному мыслят и, соответственно, воспринимают мир. Язык организует индивидуальный и коллективный опыт, поэтому он может являться медиатором индивида и социума и задавать не только способы мышления, но и нормативную структуру поведения. Одновременно с этим, психология имеет доказательства того, что способность мыслить появляется раньше, чем способность реализовать мысль в языке. Доказательством этому являются эксперименты, демонстрирующие высокую степень интеллекта у животных и у детей, которые еще не владеют речью.
Главный вопрос, обсуждаемый учеными, заключается в характере реальной связи мышления и речи, их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в ходе своего развития. Существенный вклад в решение этой проблемы был внесен Л. С. Выготским, который полагал, что слово имеет такое же отношение к речи, как и к мышлению. Слово ученый представлял в виде живой клетки, содержащей в самом простом виде основные свойства, которые характерны для речевого мышления в целом. Слово нельзя считать ярлыком, наклеенным в качестве индивидуального названия на определенную вещь. Оно всегда обобщенно описывает вещь, явление или предмет, выступая как акт мышления. Но слово также представляет собой и средство общения, именно поэтому оно включено в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже нельзя отнести ни к речи, ни к мысли. Оно обретает свое значение и становится органичной частью того и другого. Выготский писал: «Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением».
Речь и мышление обладают разными генетическими корнями, первоначально выполняя различные функции и развиваясь отдельно друг от друга. Исходная функция речи - коммуникативная функция, а сама речь в качестве средства общения возникает по причине необходимости разделения и координации действий в осуществлении совместного труда людей. Наряду с этим при словесном общении содержание, которое передает речь, можно отнести к определенному классу явлений, что предполагает их обобщенное отражение, представленное фактом мышления. Например, указательный жест в качестве приема общения не несет в себе никакого обобщения, поэтому его нельзя отнести к мысли. В свою очередь, существуют виды мышления, не связанные с речью, например наглядно-действенное мышление, которое присутствует и у животных.
Замечание 3
У ребенка и у высших животных ученые обнаружили своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением (мимика, жесты, выразительные движения). Они выражают состояние, но не являются знаками или обобщениями.
Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter
